Onderzoek metacognitie

Home  >>  Algemeen  >>  Onderzoek metacognitie

Onderzoek metacognitie

On November 8, 2015, Posted by , In Algemeen, With Comments Off on Onderzoek metacognitie

Dit document bevat onderdelen van mijn onderzoeksverslag voor de Masteropleiding Duits aan de Hogeschool Utrecht. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van onderstaande informatie, dient hiernaar verwezen te worden.

Mechanismen
Door het inzetten van het programma Smartdoel.nl, wordt niet alleen de leerling geactiveerd om zijn of haar eigen leerdoelen te formulieren, maar ook de docenten spelen hierbij een grote rol. Uit de enquête die ik voor de probleemverkenning heb afgenomen bleek, dat de docenten van het Luzac Lyceum in Arnhem over het algemeen ontevreden zijn over de communicatie tussen mentor-leerlingdocent en hierdoor weinig zicht hebben op de leerdoelen van de leerling. Door het invoeren van Smartdoel.nl wordt deze communicatie transparant gemaakt en zijn alle betrokkenen op de hoogte van de voortgang van de leerling.

Metacognitie
Door middel van de vragen die de leerling moet beantwoorden om een actiedoel te kunnen formuleren, wordt de leerling gestuurd om een concreet doel op te stellen. Voordat de leerling of docent een leerdoel kan opstellen, moet eerst het probleem geformuleerd en geanalyseerd worden. Dit doet de leerling met behulp van een vastgesteld schema dat hij of zij te zien krijgt op Smartdoel.nl. Dit schema is voldoet aan de criteria van Brown (1987), doordat de leerling eerst voorspelt, plant, 13 monitort en hierna evalueert. Tijdens dit proces wordt de leerling gestimuleerd om na te denken over de regulatie van de eigen kennisverwerving. Hierdoor kan naar een gerichte oplossing worden gezocht en passende acties worden aangemaakt om het gewenste doel te kunnen bereiken. Het stimuleren van metacognitie, zal volgens Brown de volgende resultaten opleveren: betere strategische probleemoplossers , hogere leerprestaties, belang mate van structuur en ordening kennis. Daarnaast zullen ook de volgende onderdelen worden gestimuleerd: grondiger en effectiever leren, betere en efficiënte probleemoplossingsaanpak, betere leerprestaties, de vaardigheid om informatie uit het langetermijn geheugen op te roepen, en een betere manier van encoderen, de eerste stap in de verwerking en opslag van informatie.

Zelfregulatie
De verantwoordelijkheid voor het eigen actieplan ligt met behulp van Smartdoel.nl bij de leerling. Zelf gereguleerd leren wordt in Model Desmedt (2004) beïnvloed door 3 systemen: persoon, omgeving en eigen leerprocessen. De persoon moet over voldoende metacognitieve kennis en vaardigheden beschikken om een hogere mate van zelfregulatie te kunnen bereiken. Ook spelen cognitie, motivatie en affectie een rol. Met het eigen leerproces wordt het gedrag (‘behavior’) studiegedrag, uitvoering van leerstrategieën, leerinspanning, slaapgewoontes, hobbies, … etc. bedoeld. De omgevingsvariabelen (‘environment’) daarentegen zijn de taak, tools, instrumenten, … etc., maar ook de andere lerenden in de taakomgeving (Corno, 2001). Van belang hierbij zijn beschikbare bronnen, mate van ondersteuning, beschikbare tijd, type taak, eisen, feedback en soort evaluatie, andere lerenden, instructieverantwoordelijke(n), ouders, begeleiders, … etc. Omgevingsvariabelen zijn soms cruciaal om kansen tot zelfregulatie te geven. Met Smartdoel.nl wordt de metacognitie gestimuleerd, doordat de leerling bezig is met het analyseren en oplossen van zijn of haar problemen. Ook het eigen leerproces wordt met behulp van het programma gestimuleerd, doordat de leerling gericht bezig is met het uitvoeren van leerstrategieën en het combineren van het leren met het eigen gedrag. Hierbij wordt de leerling geholpen door de docent en/of mentor. De omgevingsvariabelen spelen een grote rol bij Smartdoel.nl, doordat de taak concreet moet worden geformuleerd. Dit wordt bereikt door het beantwoorden van de vragen die door Smartdoel.nl worden gesteld. De leeromgeving is gedigitaliseerd, waardoor het aansluit op de belevingswereld van de leerling en het is ook interactief. De betrokkenen blijven in contact en werken op deze manier samen aan de betreffende leerdoelen.

Dataverzamelingsmethoden en -analyse
Het is mijn doel om te analyseren of de metacognitieve zelfregulatie van de leerlingen wordt gestimuleerd wanneer ze gedurende het schooljaar 2014/2015 werken met Smartdoel.nl. Om dit te kunnen meten, is het van belang om een nulmeting en een eindmeting in te plannen en af te nemen. Er bestaan een aantal meetinstrumenten, waarmee dit kan worden uitgevoerd. Ik heb gekozen voor de Metacognitive Awareness Inventory (Schooten, 2009; Schraw & Dennison, 1994) (bijlage 3.1), doordat ik het onderzoek Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills -Een inventarisatie (Ledoux, G., Meijer, J., Veen, I. van der, Breetvelt, 16 I., m.m.v. Dam, G. ten, Volman, M.) heb gelezen en uit dit onderzoek is gebleken dat de MAI valide en betrouwbaar is. De conclusie van het onderzoek naar deze vragenlijst luidt dat het een betrouwbare test is voor het meten van het metacognitief bewustzijn van lerenden als het vermogen om op het leerproces te reflecteren, dit te begrijpen en te reguleren. Het gaat om kennis en regulatie van cognitie. Het is een vragenlijst van in totaal 52 stellingen die met een juist of onjuist beantwoord moeten worden. De stellingen zijn verdeeld over 2 factoren: kennis van cognitie (declaratieve kennis; procedurele kennis; conditionele kennis) en regulatie van cognitie (planning; informatie beheer strategieën; monitoring van begrip; debugging strategieën; en evaluatie). In totaal worden er 8 metacognitieve competenties gemeten. In Assessing Metacognition (Schraw & Dennison, 1994 ) staat uitgelegd welke stelling bij welke competentie hoort, dit staat weergegeven in bijlage 3.2. De stellingen zijn in het Engels, waardoor ik deze eerst zal vertalen. Ook staat in Assessing Metacognition (Schraw & Dennison, 1994) een aantal voorbeelden van voorgaande afnames van deze toets, waarin duidelijk wordt gemaakt dat deze vragenlijst valide is en een goed middel is om de metacognitie van lerenden te meten. Er worden verschillende manieren van analyseren met elkaar vergeleken, waaruit Schraw en Dennison een conclusie hebben kunnen trekken. Hierdoor is de MAI scoring guide ontstaan, waarmee de scores kunnen worden berekend. Deze scoring guide is weergegeven in bijlage 3.2 van dit onderzoeksvoorstel. Ik zal de gemiddeldes per competenties berekenen en deze uiteindelijk met elkaar vergelijken. Hierbij maak ik een verdeling tussen de klassen en de leeftijd van de leerlingen. Ook zal ik rekening houden met het geslacht van de betreffende deelnemer. Tijdens de eerste schooldag, dinsdag 26 augustus 2014, zullen alle leerlingen aanwezig zijn en zal ik deze vragenlijst op papier afnemen. Ik heb hiervoor gekozen, zodat de leerlingen allemaal tegelijk deze toets kunnen afnemen. Wanneer er leerlingen instromen, zullen zij ook deelnemen aan de nulmeting. Echter let ik erop dat ik deze gegevens apart noteer, zodat deze gegevens geen invloed zullen hebben op de eerste groep. Hierdoor is het mogelijk om de effecten van Smartdoel.nl op de metacognitieve zelfregulatie te meten bij lerenden die hier gedurende een kortere periode mee hebben gewerkt. Op ongeveer hetzelfde tijdstip zal deze vragenlijst ook worden afgenomen op een andere vestiging, zodat ik een controlegroep ter beschikking heb. Na de eerste afname in augustus 2014 zal ik de resultaten van Luzac Lyceum Arnhem en de controlegroep van de andere vestiging in een overzicht zetten, waaruit de scores van de verschillende factoren afgebeeld zullen staan. In de tabel hieronder licht ik de verschillende factoren die met de MAI worden gemeten toe. Deze gegevens komen rechtstreeks uit het onderzoek van Schraw & Dennison en zijn door mij vertaald naar het Nederlands.

Cognitie

De resultaten van de nulmeting worden in week 3 met elkaar vergeleken. Op dat moment zal duidelijk worden of het inzetten van Smartdoel.nl invloed heeft op de verschillende competenties van de metacognitie van de leerlingen van het Luzac Lyceum in Arnhem. De controlegroep heeft gedurende deze periode niet gewerkt met Smartdoel.nl. Het gebruiken van de controlegroep zorgt ervoor, dat de resultaten kunnen worden vergeleken en dat er kan worden gekeken of de eventuele verandering van de metacognitie samenhangt met het gebruiken van Smartdoel.nl. Alle vestigingen van het Luzac werken met een ‘vakwerkplan’. Dat wil zeggen, dat alle lessen gestandaardiseerd zijn. Er worden dezelfde werkvormen, opdrachten en toetsen gehanteerd. Hierdoor zou het verschil in ontwikkeling van de metacognitie niet significant moeten zijn. Daarnaast is het van belang dat de controlegroep zoveel mogelijk lijkt op de leerlingen van het Luzac Lyceum in Arnhem. Dat wil zeggen, dat het ongeveer 30 leerlingen moeten zijn uit de volgende klassen: mhv1, mhv2, hv3, m3, hv4, m4.

Welke invloed heeft het inzetten van Smartdoel.nl gedurende het schooljaar 2014/2015 op de metacognitieve zelfregulatie van de leerlingen op het Luzac Lyceum in Arnhem?
Ten eerste zal ik me richten op de nulmeting die heeft plaatsgevonden in augustus 2014. Er hebben 28 leerlingen van het Luzac Lyceum in Arnhem deelgenomen aan de MAI en 32 leerlingen van andere vestigingen van het Luzac in Nederland. De verschillen tussen deze groepen waren opvallend klein, waardoor de validiteit en betrouwbaarheid van de MAI wordt bevestigd. De scores tussen de groep leerlingen in Arnhem en de controlegroep verschillen in de meeste gevallen niet veel van elkaar. De scores van de domeinen debugging strategieën en evaluatie verschillen 0,4 %. Het verschil in scores voor conditionele kennis 0,8 %, plannen 0,14 % en monitoring van begrip 1,57 %. Het verschil in scores in het domein informatie beheer strategieën ligt bij 5,6 %. Dit verschil toont aan, dat de leerlingen in Arnhem tijdens de nulmeting over een grotere kennis over hun informatiebeheer beschikken. In bijlage 6.1 staan de stellingen weergegeven die bij dit domein horen. De resultaten van de maartafname zijn veranderd ten opzichte van de nulmeting. Ook de verschillen tussen de Arnhemse leerlingen en de controlegroep zijn anders. Dat wil dus zeggen, dat er verschil is geweest in het stimuleren van de metacognitieve zelfregulatie van beide groepen leerlingen. Het meest opvallende domein is de declaratieve kennis. In maart is er een verschil van 10,38 % gemeten, dat is een verandering van 6,88 %. Daarnaast is het opvallend, dat de score van de groep leerlingen uit Arnhem tussen de nulmeting en de maartafname met + 6,13 % groeit, terwijl de score van de controlegroep in dezelfde periode – 0,75 % daalt.

Declaratieve kennis meet de kennis over eigen bekwaamheid, intellectuele middelen en leervaardigheden. Smartdoel.nl helpt de leerling te formuleren waarin hij/zij wel of niet bekwaam in is en wat de oorzaak hiervan is. Door het gestructureerde fomuleren van leerdoelen, wordt dit domein gestimuleerd. In bijlage 4.1 is een screenshot opgenomen van het scherm waarin via Smartdoel.nl een leerdoel wordt geformuleerd. Hierin is te zien, dat er wordt gevraagd naar het probleem. Docent en mentor helpen de leerling het probleem zo specifiek mogelijk te formuleren, zodat dit daadwerkelijk wordt gevonden en opgelost kan worden. Daarnaast biedt Smartdoel.nl een introductietest waarin de leerling wordt gevraagd aan te geven waar hij/zij goed en minder goed in is. Hierbij moet de leerling ook aangeven waarom dit zo is. Er wordt dus niet alleen gevraagd naar onderdelen waar de leerling niet bekwaam in is, maar ook onderdelen waar de leerling al wel bekwaam in is. De veranderingen binnen het domein procedurele kennis zijn ook waarneembaar. Waarbij tijdens de nulmeting een verschil tussen Arnhem en de controlegroep van 5,25 % is waargenomen. In de maartafname is het verschil echter gegroeid met 10 %. De score van de controlegroep heeft zich gedurende de onderzoeksperiode niet veranderd, terwijl de score van de Arnhemse leerlingen is gestegen met 10 %.

Het domein procedurele kennis meet de kennis over de manier waarop leerstrategieën worden toegepast. Smartdoel.nl speelt hierop in, door te vragen naar eerdere problemen die eventueel op het huidige probleem lijken. Hierdoor wordt de leerling gestimuleerd zijn voorkennis te activeren. Ook werd in Arnhem na het behalen van ieder leerdoel geëvalueerd. Smartdoel.nl biedt een evaluatiescherm aan, waarin vragen worden gesteld over het leerproces. De leerling denkt hierbij na over de gebruikte strategieën en maakt de keuze om hier wel of niet mee verder te gaan in de toekomst. Hierdoor zullen de leerlingen uit Arnhem sneller aangeven dat ze een duidelijke reden hebben voor het gebruiken van verschillende leerstrategieën. Ook zijn ze zich bewust van de verschillende leerstrategieën die ze gebruiken. Ook het domein plannen is veranderd ten opzichte van de nulmeting. Er is in de periode waarin de groep leerlingen uit Arnhem gebruik hebben gemaakt van Smartdoel.nl een verschil ontstaan van 7,86 %. De score van de Arnhemse leerlingen is gestegen met + 10,4 %, terwijl de score van de controlegroep is gestegen met + 2,4 %. Het domein plannen meet in hoeverre de lerende het stellen van doelen en toewijzen van manieren voorafgaand het leerproces toepast. Smartdoel.nl speelt hierop in, doordat er doelen worden gesteld en er tijdens het formuleren aandacht wordt besteed aan mogelijke oorzaken en oplossingen van het betreffende probleem. Door wekelijks mentorgesprekken te voeren en Smartdoel.nl hierbij in te zetten, stelt de mentor gerichte vragen over het leerproces, waardoor de oorzaken en oplossingen altijd bewerkt, aangescherpt of wellicht toegevoegd kunnen worden. Door deze gesprekken wekelijks in te plannen, wordt een structuur aangeboden waardoor de leerling leert plannen. De mentor of de betreffende docent maakt wekelijks afspraken met de betreffende leerling en deze worden tijdens de mentorgesprekken gecontroleerd. Dezelfde verandering heeft zich voorgedaan op het domein monitoring van begrip, waarbij de score van de groep leerlingen uit Arnhem is gestegen met + 8,14 % en de score van de controlegroep is gestegen met + 1,57 %.

Het domein monitoring van begrip meet de vaardigheid voorkennis te activeren over een bepaald leerprobleem en het bijhouden en vasthouden aan het leerproces. Dit domein komt dicht in de buurt van het domein evaluatie. Echter gaat het bij het domein evaluatie om het evalueren na afronding van een bepaalde taak en richt monitoring zich op de evaluatie tijdens de uitvoering. Ook hier verwijs ik naar de wekelijkse mentorgesprekken die door Smartdoel.nl worden aangeboden. Tijdens deze gesprekken wordt de voortgang van de persoonlijke leerdoelen besproken, waardoor er wekelijks wordt geëvalueerd over de stappen die de leerling moet nemen om het betreffende doel te kunnen bereiken. Ook de scores binnen het domein evaluatie zijn in de groep van de Arnhemse leerlingen gestegen. Het verschil tussen scores van de Arnhemse leerlingen en de leerlingen uit de controlegroep was in augustus 6,17 % en is gedurende de onderzoeksperiode gestegen met 5 %. Dit komt voort uit een verandering van 7 % in Arnhem en 2 % in de controlegroep. Naast deze vier domeinen is de score van de leerlingen van het Luzac Lyceum in Arnhem gestegen, op het domein debugging strategieën na. Dit zijn strategieën die worden ingezet om eigen fouten en misverstanden te verbeteren. De score van de groep leerlingen uit Arnhem is als het ware gelijk gebleven met – 0,2 %. Echter is het maximaal aantal punten op dit domein 5,0 en scoren de leerlingen uit Arnhem gemiddeld 4,2. De leerlingen uit de controlegroep scoren gemiddeld 4,18. Smartdoel.nl heeft in de onderzoeksperiode geen invloed uitgeoefend op dit domein. Gedurende de onderzoeksperiode is er in Arnhem een stijging van + 6,22 % waargenomen op de gehele metacognitie van de leerlingen. De metacognitie van de controlegroep is gestegen met + 1,49 %.

Gezien de veranderingen die zijn waargenomen met behulp van de Metacognition Awareness Inventory kan de conclusie worden getrokken, dat Smartdoel.nl gedurende de onderzoeksperiode invloed heeft gehad op 7 van de in totaal 8 domeinen van de metacognitie. In deze 7 gevallen zijn de scores ten opzichte van de nulmeting en de controlegroep gestegen. Dit komt niet alleen door het programma zelf, maar met name door het intensieve gebruik van de mentoren. De mentoren op het Luzac Lyceum in Arnhem hebben actief gebruik gemaakt van Smartdoel.nl en hebben alle mentorgesprekken die in de onderzoeksperiode hebben plaatsgevonden, gevoerd met behulp van de formats van Smartdoel.nl. De controlegroep daarentegen heeft geen gebruik gemaakt van Smartdoel.nl.

Roggenthien, M. T. (2015). Welke invloed heeft het inzetten van Smartdoel.nl gedurende het schooljaar 2014/2015 op de metacognitieve zelfregulatie van de leerlingen op het Luzac Lyceum in Arnhem? Utrecht: Hogeschool Utrecht faculteit educatie.

Literatuur
Artino, A. R. (2008). Promoting academic motivation and self-regulation: Practical guidelines for online instructors. TechTrends, 52(3), 37-45.

Bannert, M. & Mengelkamp, C. (2008). Assessment of metacognitive skills by means of instruction tot hinkaloud and reflect when prompted. Does the verbalization method affect learning? Metacognition and Learning, 3, 39-58.

Biggs, J. (1988). The role of metacognition in enhancing learning. Australian Journal of Education, 32 (2), 127- 138

Blom, S.V. , Hoek, D.J. & ten Dam, G.T.M. (2007). Metacognitieve zelfregulatie, motivatie en perceptie van klassenklimaat. Zijn er sociaal-culturele verschillen?, Pedagogische studiën, 20-36

Bransford, J. & Stein, B. (1984). The IDEAL problem solver. New York: W.H. Freeman

Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In: F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds.). Metacognition, motivation, and understanding, 65-116. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Covington, M.V. (2000). Goal Theory, Motivation, and School Achievement: An Integrative Review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200.

Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. In J.B. Zimmermann & D.H. Schunk (Eds.), Selfregulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd edn., pp. 191-126). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

De Backer, L. Van Keer, H. & Valcke, M. (submitted). Exploring the potential impact of reciprocal peer tutoring on higher education students’ metacognitive knowledge and regulation. Article submitted to Journal of the Learning Sciences.

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. Resnick (Ed.). The nature of intelligence, 231-236. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Gheorgiades, P. (2004). From the general to the situated: Three decades of metacognition. International Journal of Science Education, 26, 356-383.

Ledoux, G., Meijer, J., Veen, I. van der, Breetvelt, I., m.m.v. Dam, G. ten, Volman, M. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills -Een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut

Pintrich, P. R., De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning component of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T. & McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). National Center for Research to Improve Post secondary Teaching and Learning. (Ann Arbor, Michigan).

Polya, G. (1957). How to Solve It. Princeton: Princetion University Press.

Schraw, G. & Denisson, S.(1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475. 28

Swanson, H.L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Eduactional Psychology, 82, 306-314

Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (2001) Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical perspectives, second edition. Lawrence Erlbaum Associates Inc. , 9-10

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als onderwijswetenschap. Academia Press, 319-356.

Veenman, M.V., Wilhelm, P. & Beishuizen, J.J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14, 89-109.

Vermunt, J.D.H.M., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280.

Wentzel, K.R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91 (1), 76-97.

White, B., & Frederiksen, J. “Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science Accessible to All Students.” Cognition and Instruction, 16(1), 3-118, 1998.

Comments are closed.
WP-Backgrounds Lite by InoPlugs Web Design and Juwelier Schönmann 1010 Wien